Wat te doen in de leescrisis?

 

Vliegen gaat boven lezen?

Het is niet de aard van verontrustende feiten die ons in beweging doen komen maar de snelheid waarmee zij werkelijkheid worden. Wanneer een Frans-Nederlandse vliegmaatschappij failliet dreigt te gaan, is er ogenblikkelijk urgentiebesef om veel, heel veel geld over te maken naar het noodlijdende bedrijf. De leescrisis heeft zich in een traag en helaas gestaag tempo in een reeks van jaren kunnen ontpoppen. Weliswaar verschijnen er alarmerende berichten maar waar is het gedegen en overtuigende plan van de minister? Wordt de minister in het parlement ter verantwoording geroepen? Wordt hij in nieuwsmedia kritisch bevraagd waarom hij niet krachtdadig ingrijpt?

 

Blijkbaar mist de leescrisis de schok zoals die van het plotseling instorten van een bedrijf dat mensen en goederen door de lucht transporteert. Of vinden we vliegen belangrijker dan de ontwikkeling van nieuwe generaties?

 

Op de helft van de basisscholen is volgens de Inspectie het taalonderwijs niet op orde, een kwart van onze leerlingen met een normale intelligentie kan niet goed lezen: 25% is functioneel analfabeet (1). Nee, vreemd is het niet dat Nederlandse leerlingen de minst gemotiveerde lezers zijn in vergelijking met de ons omringende landen, het ontstaan van een negatieve leeshouding is het gevolg van het feit dat het leesonderwijs niet effectief is (2).  

Lezen is nergens voor nodig!

Het geklaag over jongeren die niet lezen, over het taalonderwijs, over docenten die niet van lezen houden, is afkomstig van een (bijna) afgeschreven generatie, aldus de redenering van Iwan Raats (3). Zijn oplossing voor de ontlezing is zo logisch dat het dorre hout dat voortdurend over het hoofd ziet: lezen is nergens voor nodig! Met podcasts, audioboeken, dramaseries, YouTube en ingesproken krantenartikelen is het langdradige lezen en dat nog veel langdradiger schrijven geheel overcompleet geworden. De oude garde is vastgeroest, de dinosaurussen kunnen niet mee met de dynamiek van de samenleving.

 

Daarom eerst iets over plezier & nut van teksten en literatuur. Vaak wordt als eerste naar het nut gevraagd. Alsof de schoonheid van verhalen, het verhelderende inzicht, het meegesleept worden, het bedwelmende ritme alleen al niet genoeg is.

 

Wat er in ons omgaat aan gevoelens, stemmingen, gedachten kan een ander niet zien. Je probeert het af te leiden uit het gedrag van de ander maar die werkwijze is zeker niet feilloos. En omgekeerd, voor jezelf is het ook een hele klus om goed weer te geven wat je denkt, vindt en voelt. Ellen Deckwitz beschrijft hoe zij haar vriendschapsverdriet te boven kon komen dankzij het gedicht ‘Je hebt me alleen gelaten’ van Hans Lodeizen. De poëzie hielp te verwoorden waar ze mee zat en daardoor kon zij het beter verwerken (4). Taal is een middel om met elkaar te kunnen praten, het is dus zoeken naar de goede woorden en de literatuur is daarvoor een rijke en inspirerende bron.

 

Romans zijn in feite verplaatsingen in gedachtewerelden (van een ronddolende puber, een pas met een plattelandsarts getrouwde vrouw, een man die worstelt met zijn pedofiele gevoelens et cetera). De schrijver schept taal om je een kijkje te geven in het hoofd van een ander en dat helpt je tegelijkertijd je eigen gedachten en drijfveren onder woorden te brengen. Taal is het voertuig van ons denken.

 

Dat geldt ook voor je ontwikkeling. Om kennis te vergaren, om informatie te kunnen zoeken, informatie te kunnen beoordelen, om te argumenteren, om te ontdekken wat nepnieuws is (en hoe en waarom het gemaakt wordt). Wanneer je niet goed leert lezen kun je je niet goed ontwikkelen. En alsof dat op zichzelf al niet erg genoeg is hebben mensen met minder ontwikkeling een slechtere gezondheid en gaan zij (gemiddeld) zeven jaar eerder dood.

‘Ik vond de film beter’

Allemaal tot je dienst maar dat hoeft toch niet alleen met boeken? Dat alles kan toch ook met  films of foto’s, schilderijen, strips en noem het maar op.  Elk medium heeft zijn eigen meerwaarde en voegt wat toe, elk medium heeft zijn ook eigen beperkingen, geen enkel medium is superieur, het kan je hoogstens even op het verkeerde been zetten. Peter Buwalda  ervaart film bij de aftiteling in de bioscoop als hoogste kunstvorm, bij de garderobe begint dat gevoel al te verdampen en na twee dagen kan hij niet meer uitleggen waarom hij die film zo geweldig vond (5).

 

Verhalen lenen zich goed om in het hoofd van de ander te kruipen, bij een boek werkt dat beter dan in een film, er is meer aandacht voor de innerlijke wereld van de personages. Het boek komt veel langzamer tot je, je moet er meer moeite voor doen maar is tegelijkertijd indringender. Maar er is natuurlijk ook een persoonlijke voorkeur,  Alex Boogers heeft liever een boek: ‘Het scherm is inferieur, de geest raakt vermoeid door puur vermaak zonder dat hij echt iets heeft gedaan. Het levert niets op behalve onmiddellijk genot: het zijn als het ware verzadigde vetten, lauwe hamburgers, ze vullen de maag en laten het hoofd leeg, ze veroorzaken geestelijke obesitas. Echte literatuur schraapt, schuurt, knettert’ (6).

 

Er is geen verdringing van media, de fotografie heeft de schilderkunst niet doen verdwijnen, YouTube-filmpjes vagen het boek niet weg. Voor de meesten van ons is het na een dag werken makkelijker om naar een (of meer) aflevering(en) Peaky Blinders te kijken dan te beginnen in Anna Karenina. Het ene medium vergt meer inspanning dan het andere. Op je derde kun je al flink swipen, goed lezen vergt echter tijd en training. De school is niet voor niets uitgevonden, het is de uitgelezen plek om de leerling te leren lezen en hem te begeleiden in de onuitputtelijke wereld van verhalen. Die inwijding heeft aandacht en bevlogen leermeesters nodig, leren lezen is een essentiële opgave van de school (7).

Het schort aan de kwaliteit van de docent

Voor de uitvoering van het taalonderwijs geldt een drietrapsraket: goed taalonderwijs voor de hele klas, extra taalles voor de zwakke lezers en extra aandacht van een specialist  voor achterblijvende leerlingen. De meeste scholen (80%) zeggen deze werkwijze uit te voeren.

 

De praktijk is anders: bij de helft van de scholen wordt slechts aandacht gegeven aan het eerste onderdeel en wordt er geen tijd ingeruimd voor extra instructie. En wanneer de zwakke leerlingen wel extra les krijgen is de kwaliteit bij ongeveer 40% van de scholen onder de maat. Het schort daarbij vooral aan de kwaliteit van de docent: instructie, analyse en feedback kunnen beter (8). 

 

Om het lezen door leerlingen te stimuleren is het belangrijk dat leraren zelf regelmatig graag lezen. Als je iets niet hebt kun je het ook niet geven, het Petruseffect: ‘The condition characterizing those teachers who are charged with conveying to their students an enthusiasm for reading that they don’t have’ (9). 

 

Op de basisschool is de aandacht voor leesmotivatie in de meeste gevallen leerlingafhankelijk. Leerlingen kiezen boeken, leerlingen houden boekpresentaties en nemen onderling het initiatief tot het praten over boeken. Er zijn niet veel leerkrachten die frequent met leerlingen praten over de inhoud van boeken. Voorlezen is in de bovenbouw een sluitpost, klassenbibliotheken zijn regelmatig verouderd en leescoördinatoren richten zich op landelijke leesprojecten (Kinderboekenweek) maar minder op de leescultuur in de klas. Leerkrachten kennen niet altijd veel kinderboeken en zij presenteren ook nauwelijks boeken aan hun leerlingen (10).

 

‘Ik heb helemaal geen tijd voor bildung’: aanstaande leraren houden niet van lezen

De leescultuur op lerarenopleidingen basisonderwijs is niet sterk ontwikkeld. Veel aanstaande leraren houden niet van lezen: ongeveer de helft van de aanstaande leraren vertoont weinig enthousiasme voor lezen, de leesfrequentie is gering. Onderwijs in het ‘leren lezen’ is voor hen louter een technische exercitie die stapsgewijs geoefend wordt. Dit verlaagt niet alleen de motivatie, maar ook de vaardigheid in het begrijpen van de teksten. Dit onderzoeksresultaat (11) komt overeen met de resultaten uit een Amerikaans onderzoek onder studenten van een opleiding voor docenten basisonderwijs, ook hier was de uitkomst dat slechts ongeveer de helft leesliefhebbers zijn.

 

Nu ja leesliefhebbers. Millennials met of op sociaal-culturele opleidingen, aldus Charlotte Remarque (12), willen wel lezen of vinden dat ze het eigenlijk wel zouden moeten willen maar ruimen geen tijd in om daadwerkelijk te lezen. Het boek is voor hen geen bron van vermaak maar een middel tot een doel: informatie, reputatie, imago. De esthetiek van het lezen scoort wél, een selfie in Parijs met de neus in de flaptekst van Ulysses, doet het goed op Instagram. Voor het lezen zelf is geen tijd. Het bestaan van deze generatie is, aldus haar betoog, gefixeerd op het optimaliseren van tijd, hoe kan ik de tijd zo nuttig mogelijk aanwenden. Productiviteit als hoogste doel, het maakt elk boek tot een moetje.

 

Het roept wel meteen de vraag op hoeveel tijd haar generatiegenoten besteden aan netflixen en ander beeldvermaak. Daar is wél tijd voor? Is niet de crux dat lezen geen vermaak is, het teveel inspanning kost en geen onmiddellijke bevrediging geeft? En, misschien nog belangrijker, het antisociale lezen staat haaks op het socialiserende karakter van het  beeldbingen. Lezen veronderstelt misschien wel een calvinistische inborst.

 

Op de schrijfopleiding waaraan de Amerikaanse schrijfster Sigrid Nunez verbonden is, constateert zij dat veel van haar studenten niet lezen. Ze willen wel schrijven (en door anderen gelezen worden) maar lachen wat onnozel wanneer zij hen voorhoudt dat schrijven concentratie, inspanning en toewijding vergt (13). Nicolien Mizee raakt in de fietsenstalling in gesprek met een student. Hij reageert wanneer zij vertelt les te geven op de Schrijversvakschool: ‘Schrijven kun je niet leren, er is daar nooit een goede schrijver vanaf gekomen’. Mizee vraagt of hij haar boeken dan niet leest. Nee, hij leest geen boeken. ‘Maar wat studeer je dan?’ ‘Nederlands’ (14).

 

Margriet Chorus onderzocht de leesliefde bij studenten van roc’s en pabo’s (15). Na gesprekken met docenten concludeert zij, na het bovenstaande zal het niet verrassen, dat deze studenten geen lezers zijn, de meesten zijn niet gewend aan boeken en besteden hun tijd liever aan telefoon, computer of tv. Lezen zien zij als verplicht nummer. De faciliteiten voor lezen zijn op de opleidingen ook niet altijd op orde: vaak is er geen bibliotheek, zijn er geen kinderboeken (lichtpuntje: er is soms wel budget) en er is geen verplichte leeslijst. In het lesplan is aandacht voor het voorlezen aan kinderen, niet voor leesbevordering van de studenten. Of studenten van de pabo kinderboeken lezen tijdens hun opleiding is, aldus Chorus, moeilijk te bepalen. Er is een grote vrijheid om het leerplan vorm te geven, en zo verzucht zij, verplichtingen zijn niet modern.

 

Over het roc velt zij het oordeel dat docenten het overzicht van kinder- en jeugdboeken missen; gecombineerd met de negatieve leesattitude van de studenten leidt dit tot een somber stemmend resultaat. Voor de pabo’s geldt dat docenten redelijk goed op de hoogte zijn maar dat voor de studenten verbreding en verdieping noodzakelijk zijn. Er zijn bij de studenten onvoldoende kennis en vaardigheden om doordachte oordelen te vellen over de kwaliteit van kinder- en jeugdboeken. Docenten investeren weliswaar veel energie maar door de keuze van het onderwijsconcept ‘Onderwijs op maat’, trachten zij allemaal het wiel uit te vinden en ontbreekt de meerwaarde van een constructieve samenwerking (16). 

‘Fuck de literaire canon’

Pubers en lezen is een moeilijke combinatie, kinderboekenschrijfster Jowi Schmitz is er klaar mee. Zij heeft een paar jaar geprobeerd om het boek aan de scholier te brengen maar komt tot de conclusie dat de middelbare scholieren er geen zin in hebben. Het is nutteloos om de pubers te proberen boeken op te dringen. Het is alsof je van sportvissers balletdansers moet maken, het is verspilde moeite en trouwens, hun docenten lezen ook niet voor hun plezier. Laten we het opgeven en iets doen waar leerlingen wél plezier aan beleven: het zelf verzinnen van verhalen, dat kunnen ze, dat willen ze: ‘Mogen we er een serie van maken?’ (17).

 

Schmitz moet vooral doorgaan met het maken van verhalen met de leerlingen. Aan haar betoog echter valt nog wel wat toe te voegen: het onvoldoende leesonderwijs, het niet goed kúnnen lezen en de onderschatting van scholieren van het belang van taal. School is bedacht om dingen te trainen waar je zelf niet zo makkelijk toe komt en is ervoor om je in aanraking te brengen met boeken (en kunst in het algemeen). Je leest een aantal boeken naar je eigen smaak en bovendien krijg je niet alleen les over het multipliereffect of de snaartheorie maar ook over de verhalen en gedichten van onze grootste schrijvers.

 

Het ideaalbeeld is de docent die het leesvuur bij de leerling doet ontbranden. Dat is een hele klus wanneer je in het vmbo met leerlingen te maken hebt die voor een groot deel functioneel analfabeet zijn, teksten in schoolboeken niet begrijpen en een leestraditie ontberen. En bij andere delen van het voortgezet onderwijs (havo en vwo) krijg je al snel te maken met het fenomeen leeslijst (18) dat bij sommige critici op weinig enthousiasme kan rekenen. ‘De leeslijsten, de nadruk op de Grote Drie, de plichtmatigheid waarmee leraren zelf voor de klas stonden: dit was niet verleidelijk. Dan liever blowen en spijbelen, gamen of porno kijken’. En in een column trok Christiaan Weijts van leer: ‘De lijst sleepte scholieren langs verstofte monumenten, vergeelde murmelaars van vroeger die in muffe kamertjes hun belegen aftrekfantasietjes neerpenden’. De verantwoordelijke docenten moeten, aldus Weijts, op strafkamp om ze een lesje te leren: ‘Fuck de literaire canon. Geef ze Gimmick!, Tirza, Joe Speedboot. Geef ze Giph of De helaasheid der dingen’.

 

Die kritiek snijdt geen hout. Die zogenoemde eigentijdse boeken worden juist veel gelezen door scholieren en bovendien hebben sommige (Tirza) canonieke allure. De columnist baseert zijn uithaal op de leeslijst van zegge en schrijve één gymnasiumleerling. Voor een column leuk, voor kritiek op het literatuuronderwijs (19) ondermaats.  

 

Wat lezen leerlingen en leraren?

Wat lezen scholieren daadwerkelijk? Dankzij die vermaledijde leeslijst is dat goed in kaart gebracht (20). De meest scorende boeken op de leeslijsten zijn vrijwel allemaal uit de 21e eeuw waarbij jeugdromans en thrillers hoger scoren dan literaire fictie. Hoe recenter het tijdvak, hoe hoger de leerlingen de boeken beoordelen en hoe hoger het percentage dat ze daadwerkelijk (naar eigen zeggen) van het boek lezen. Op het vwo dienen leerlingen drie boeken van voor 1880 op hun leeslijst te zetten, het zijn vrijwel altijd de titels die laag gewaardeerd worden.       

En de leraren? Hebben ze voldoende in huis om het leesplezier van de leerlingen te vergroten?  Een hedendaagse tweedegraads (bevoegd voor de eerste drie klassen van de middelbare school) docent Nederlands hoeft niet meer te weten wie Multatuli is (21). Laat staan wat de man geschreven heeft. Op de opleiding is de literatuur van voor 1880 facultatief. Tel dit op bij het gegeven dat leerlingen op de havo geen titels van voor 1880 op hun lijst hoeven te zetten. We kweken dus leerlingen (op middelbaar niveau) waarvan de kans bijzonder groot is dat ze nog nooit iets gelezen hebben van een van de grootste schrijvers van Nederland. Dat zal dus gelden voor vrijwel alle aankomende studenten van de pabo’s.

 

De leraren Nederlands zijn voor het overgrote deel geen veellezers, beter gezegd het zijn geen goed lezende docenten. Het modale gemiddelde ligt op de een of twee boeken per maand. En dat zijn dan vooral actuele boeken die succes op de literaire markt hebben. Recente boeken die goed ontvangen worden door de literaire kritiek maar niet goed verkocht worden, zijn bij een groot deel van de docenten onbekend. Zij ontberen een accuraat overzicht op de recente Nederlandse literatuur (22).

 

Staat de lezer centraal of juist het boek?

Er bestaat een grote vrijheid om het literatuuronderwijs in te richten, de praktijk van het literatuuronderwijs is op de scholen heel divers. De verschillende visies op literatuuronderwijs zijn grofweg terug te voeren op een tweedeling (23): een oriëntatie op de cultuurhistorie versus een oriëntatie op de lezers. Deze laatste, het meest populair, gaat uit van de voorkeuren van de leerling.

 

Het is begrijpelijk om aan te sluiten bij de leesbelangstelling van de leerling. Om leesplezier te ontwikkelen moet je veel lezen en dat gaat niet lukken met boeken zonder aansprekende thema’s  in een voor hen ondoorgrondelijke stijl. De twee visies (oriëntatie op de cultuurhistorie versus oriëntatie op de lezer) sluiten elkaar echter niet uit maar zijn chronologisch complementair. Eerst dient de leeshonger gewekt, gestimuleerd en gevoed te worden met teksten die de leerling aanspreken. Leesopvoeding die op maat van de leerling gesneden kan worden. Dat stimuleert een voedingsbodem om leerlingen onder leiding van een enthousiaste docent in te wijden in de hoogtepunten van de literatuur.

 

De Rietveldstoel van de Nederlandse literatuur

Neem bijvoorbeeld Bint, roman van een zender. Voor leerlingen is het in eerste instantie verleidelijk om een heuse roman van amper tachtig bladzijdes op de lijst te zetten.  En het is ook nog eens een verhaal over een strenge leraar op een middelbare school. Hoe moeilijk kan het zijn?

 

Voor een hedendaagse leerling is Bint niet zo gemakkelijk te duiden en te waarderen. Twee leerlingen over het boek:

 

‘Ik heb dit boek gelezen voor mijn eindexamen lijst. Ik dacht een simpele aanvulling aan mijn te lijst toe te voegen, het boek is niet erg dik en het lettertype was nogal groot. Kat in het bakkie, dacht ik. Nou niets is minder waar! Ik snapte er helemaal niks van.’

 

‘De bedoeling achter het boek is natuurlijk heel goed, maar het jasje waarin die bedoeling zit is een beetje teleurstellend en ouderwets, waardoor je bijna niet meer bij de bedoeling komt.(…) Het is nu best wel matig en niet fijn om te lezen’ (24). 

Om Bint te zien als de Rietveldstoel van de Nederlandse literatuur (25) vergt de nodige kennis en inspanning (26). Het boek is (onder andere) een reflectie op populaire onderwijshervormingen. Dient in het onderwijs de leerling of juist de docent centraal te staan? Is het boek een pleidooi voor tucht? Of is het juist een groteske uitvergroting van het failliet van de tucht?

 

En om de stilistische waarde van de stijl van Bordewijk te proeven zijn slow-reading en begeleiding onontbeerlijk. Het heeft weinig zin, sterker het is aannemelijk dat dit boek het leesplezier verkleint wanneer een modale leerling onvoorbereid Bint leest. Bij natuurkunde volsta je bij ‘meten is weten’ ook niet met de opdracht ‘Lees het verschil tussen amplitude- en frequentiemodulatie maar in je eigen tijd een keertje door’. Of misschien wat dichter bij huis, het heeft niet bijster veel zin om een leerling zonder voorbereiding de Victory Boogiewoogie van Piet Mondriaan of de Rood-blauwe stoel van Gerrit Rietveld te laten zien. Zien moet je leren (27). Zonder kennis zie je niet veel en gelukkig is het omgekeerde ook waar: hoe meer je weet hoe meer je het kunstwerk waardeert. Wat voor natuurkunde of kunstgeschiedenis geldt, geldt ook voor literatuur, er is sprake van een toenemende complexiteit en daarom is de leraar de centrale figuur om de waarde van een kunstwerk te laten zien.

 

Leve de canon

Er is in Nederland een grote aversie om leerstof voor te schrijven, althans bij onderdelen van de humaniora. Het is natuurlijk waar dat een exacte canon van literaire werken nooit objectief vastgesteld kan worden, er zal altijd discussie zijn en blijven over de invulling van de perifere gebieden. Dat is ook het leuke van het vakgebied, het draait om kennis, argumenten en tijdgeest. En dat we niet precies kunnen bepalen hoe de canon er precies uitziet leidt natuurlijk geenszins tot de conclusie dat er helemaal geen canon is. We moeten af van het hanteren van slappe puberale redeneringen (‘Je hebt toch ook geen verplicht vak “chocolade eten”?’ ‘Waarom staat Nederlands op het rooster, ik spreek toch al Nederlands?’) en van het idee dat alles in het onderwijs leuk zou moeten zijn, onderwijs is er vooral om dingen te leren die je op straat niet een twee drie zal opsteken. De school is ervoor dat geestdriftige docenten over de verhalen en gedichten van de grote Nederlandse schrijvers vertellen.

Wat te doen in de leescrisis?

Er moet veel gebeuren, maar in essentie is het overzichtelijk (28).

  1. Nodig voor het taalonderwijs op de basisschool: voldoende tijd, effectieve instructie en passende feedback. Ingebed in een heldere organisatie: goed leesonderwijs voor de hele klas, extra les voor de zwakke lezers en extra aandacht voor de achterblijvende leerlingen door een specialist. De voorgeschreven werkwijze dient daadwerkelijk uitgevoerd te worden, educatief leiderschap is vereist (29).

 

  1. Docenten Nederlands hebben tijd nodig om structureel meer literaire werken te lezen, geef hem (m/v) minder lessen en meer tijd om te lezen. Zorg dat zij regionale ontmoetingen hebben met (universitaire) collega’s zodat zij een scherp beeld houden over de hedendaagse literatuur.

 

  1. Investeer in de leerlingen, train hen tijdens de gehele schooltijd met teksten lezen en verhalen schrijven. Analyseren, argumenteren, feiten van fictie onderscheiden: vaardigheden van en voor alle tijden.

 

  1. Eerherstel voor de literaire canon. Zorg dat ook de tweedegraads docenten Nederlands worden opgeleid met voldoende kennis over onze grootste schrijvers.

 

  1. Schep duidelijkheid over het literatuuronderwijs. Stimuleer in het vmbo en de onderbouw havo/vwo de leeshonger, schrijf in de bovenbouw havo/vwo aandacht voor de cultuur-historische benadering voor. Maak ruimte in het leerplan zodat de docent een goed beeld kan schetsen van de hoogtepunten uit de Nederlandse literatuur die voor beginnende lezers niet goed toegankelijk zijn.

 

  1. Investeer in leesbevordering op de lerarenopleidingen en zorg voor een gedegen literaire bagage.

Noten 

1.Inspectie van het Onderwijs (2020). De Staat van het Onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

2. Stalpers, C. (2006). De aard van de lezer. Uitkomsten promotieonderzoek naar leesgedrag en bibliotheekgebruik scholieren. In: Levende Talen Tijdschrift, jaargang 7, nummer 2, 2006.

3. ‘Ontlezing hoeft geen probleem te zijn’. In: Trouw, 2 oktober 2020.

4. Deckwitz, E. (2020). Dit gaat niet over grasmaaien. Hoe lees je poëzie. Amsterdam: Uitgeverij Pluim.

5. Peter Buwalda in: Vrij Nederland, nummer 4, april 2019.

6. Boogers, A. (2018). Lang leve de lezer. Manifest. Amsterdam: Podium.

7. Leren lezen dient een gestructureerd proces te zijn waarbij de leeractiviteiten in alle acht groepen van belang zijn. Zie verder: Eskes, M. (2019). Technisch lezen in een doorlopende lijn. Huizen: Uitgeverij Pica.

8. Inspectie van het Onderwijs (2019).  Verschillen tussen scholen nader bekeken. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

9. Het Petruseffect. In het onderwijs werd de term onder meer gebruikt door Keith Stanovitch, een psycholoog die uitgebreid onderzoek deed naar de processen van taalverwerving en taalachterstand. Zij die vroeg de kunst van het lezen aanleren, dragen dit succes mee en zullen als oudere leerlingen sneller teksten voor gevorderden kunnen lezen en begrijpen; zij die van begin af aan falen, bouwen een levenslange achterstand op die zich uitbreidt naar alle leerprocessen. Dit komt doordat kinderen die minder makkelijk leren lezen, ook minder gaan lezen, en zo nog minder het leerproces doormaken. De kloof tussen deze kinderen en hun leeftijdsgenoten zal steeds groter worden. De taalachterstand zal leiden tot vroeger schoolverlaten, waardoor zij ook in hun volwassen leven een blijvende achterstand meedragen die zich zal uiten op sociaal en economisch vlak. Zie: Applegate, A.J. en Applegate, M.D. (2004). The Peter Effect: Reading habits and attitudes of preservice teachers. The reading Teacher, 57(6), pp. 554-563.

10. Smits, A. en E. van Koeven (2013). Motiverende leesactiviteiten in de klas en de lezersidentiteit van de leraar. In: De aarzelende lezer over de streep. Recente wetenschappelijke inzichten. Stichting Lezen Reeks, deel 22, pp. 247-262. Delft: Eburon.

11. Jongstra, W. en I. Pauw (2015). Belezen Pabostudent? Een onderzoek naar de leesprofielen van studenten van de katholieke Pabo Zwolle. In: Hoe maakbaar is de lezer?, deel 25 van de Stichting Lezen. Delft: Uitgeverij Eburon. Zie voor het Amerikaanse onderzoek A.J. Applegate en M.D. Applegate: The Peter Effect: Reading habits and attitudes of preservice teachers.

12. Ontleend aan ‘Waarom jongeren minder lezen (en niet omdat ze er te lui voor zijn)’ van Charlotte Remarque in De Volkskrant van 18 september 2020.

13. Zie het interview met Sigrid Nunez in Trouw van 3 oktober 2020.

14. Mizee, N. (2020). De grote wil en andere schrijfverhalen. Amsterdam: Nijgh & Van Ditmar.

15. Chorus, M. (2007). Lezen graag! Leesbevordering op Roc’s en Pabo’s. Den Haag: Stichting Lezen.

16. Het principe ‘Onderwijs op maat’ is lang niet altijd toe te passen. Wanneer toegewerkt wordt naar een afgesproken eindniveau kan uitvoering van dit gedachtengoed leiden tot opgeklopte verwachtingen die niet waargemaakt kunnen worden, budgetoverschrijdingen en uitputting en afgebrande docenten. Zie bijvoorbeeld ook het commentaar van Martin Sommer in de Volkrant van 28 augustus 2020.

17. ‘Kinderen een boek laten lezen? Geef het op!’ Jowi Schmitz in Trouw van 17 oktober 2020.

18. Het literatuuronderwijs omvat meer dan de leeslijst: de eindtermen Nederlands geven aan dat er bij het domein literatuur aandacht besteed dient te worden aan literaire ontwikkeling (‘de leeslijst’), literaire begrippen en literatuurgeschiedenis.

19. In zijn proefschrift schrijft Theo Witte dat dit past in een traditie dat critici van het literatuuronderwijs de neiging hebben zich te baseren op persoonlijke herinneringen of anekdotes uit de directe omgeving. Geciteerd in: Jeroen Dera (2018).

20. Dera, J. (2019). De praktijk van de leeslijst. Een onderzoek naar de inhoud en waardering van literatuurlijsten voor het schoolvak Nederlands op havo en vwo. Amsterdam: Stichting Lezen.

21. Coen Peppelenbos in Trouw van 7 oktober 2018: ‘Vraag wie Multatuli is en je leraar Nederlands heeft geen idee’.

22. Dera, J. (2018). De lezende leraar. Literatuuronderwijs in Nederland (s) als onderzoeksobject. In: Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde (TNTL) 134 (2018) 2, 146-170.

23. Idem.

24. Deze citaten stammen van de literatuursite Hebban.

25. De uitdrukking is van Anneke van Luxemburg-Albers die een proefschrift over het boek schreef: Betreft Bint. Bint van Bordewijk Modernistisch bekeken. Haarlem 2002.

26. Copier, J. (2020). Bint, de Rietveldstoel van de Nederlandse literatuur. Dit artikel verschijnt najaar

27. Vos, de M. (2020). Je keek te ver. Een wandeling. Amsterdam: Van Oorschot. In dit boekje laat Marjoleine de Vos zien dat je zonder kennis weinig ziet, geen verschillen tussen vogels, geen historische restanten van oude landschapselementen.

28. Je kunt het probleem ook complex maken. Dat doet D66 die in het nieuwe verkiezingsprogramma een heel nieuwe school wil: kinderen die vanaf hun vierde jaar naar de ´gratis´ kinderopvang, warme lunch, rijke schooldagen met nazit en een brede brugklas tot veertien jaar. De partij die medeverantwoordelijk is voor het onderwijsbeleid en in plaats van de echte problemen hier en nu op te lossen een utopisch programma aan het papier toevertrouwt waarvan we weten dat het niet gerealiseerd zal worden.

29. Zie ook het verslag over het sympo

sium ‘Leren lezen in een doorlopende lijn’ in KomenskyPost van 16 september 2020.